Contro le false letture, ecco il declino delle elementari dopo l’abolizione del maestro unico

Autore: 
Giuseppe Valditara
Data: 
2008-10-25

Pubblichiamo uno stralcio dell’intervento tenuto in aula dal Senatore Giuseppe Valditara lo scorso 22 ottobre in cui si spiega, dati alla mano, la reale situazione della nostra scuola elementare, in questi giorni confusamente mitizzata. Un’analisi meticolosa, in cui si fa preciso riferimento anche a quanto emerge dal “Libro bianco” di Fioroni

«L'Unità» titolava il 24 settembre scorso: «L'OCSE sbugiarda la Gelmini: ottima la scuola elementare». Nel corso dell'articolo si leggeva, però, solo che l'Italia è il Paese che più spende per la sua scuola elementare (6. 835 dollari per alunno, contro la media OCSE di 6. 252): dunque, «l'Unità» ha scambiato l'eccellenza con il costo, cosicché la scuola elementare sarebbe eccellente in quanto molto costosa; un criterio assai discutibile.

Interessante, per altro, un dato tratto dal Libro bianco di Fioroni, che cito testualmente: «È più alta in Italia rispetto ad altri Paesi, sia per la matematica, sia per la lettura, la percentuale di studenti poveri di competenze (che non raggiungono il livello necessario per svolgere i compiti più elementari)». Ciò non solo con riguardo ai quindicenni. Si legge anche: «analoghe difficoltà si segnalano, infatti, anche per gli studenti di scuola secondaria di primo grado (medie)».

Una rilevazione INVALSI del dicembre 2005 avente ad oggetto studenti di prima media non a caso rilevava che solo uno studente su quattro sapeva calcolare il perimetro di un triangolo (che si dovrebbe imparare alla scuola elementare), due su tre ignoravano la forma di un triangolo rettangolo, uno su tre ha sbagliato addirittura le addizioni con calcoli decimali.

Già questi dati dovrebbero far riflettere chi parla di scuola elementare ottima.

Vi sono però altri dati interessanti. Il TIMSS 2007, che analizza i risultati ottenuti dagli studenti di quarta elementare in matematica, colloca il nostro Paese al quindicesimo posto su 22 Paesi partecipanti al test, dietro Cipro e la Repubblica Moldava, con un arretramento notevole rispetto agli anni Settanta. Ma soprattutto, a fronte di Paesi che hanno il 38 per cento di alunni che raggiungono rendimenti avanzati, l'Italia è fanalino di coda con solo il 6 per cento di studenti con prestazioni di eccellenza. Non diversamente nelle scienze. Se, infatti, Paesi come la Gran Bretagna, gli Stati Uniti e il Giappone oscillano fra il 12 e il 15 per cento di studenti che hanno livelli avanzati di prestazioni, l'Italia si colloca appena sopra la media con il 9 per cento.

Come sottolineano i rapporti internazionali, la scuola elementare italiana manca di «politiche educative che incentivino l'eccellenza negli studenti».

Con riguardo alla lettura le cose stanno diversamente: siamo all'ottavo posto. Ma se andiamo a leggere la rielaborazione dei dati fatta da Mauro Laeng e da Aldo Visalberghi su analoghe rilevazioni internazionali degli anni Settanta vediamo un arretramento di tre posizioni: negli anni Settanta eravamo al quinto posto.

Che la scuola elementare italiana con il maestro unico fosse fra le migliori d'Europa lo riconosceva esplicitamente l'onorevole Soave del PCI-PDS intervenendo in Aula alla Camera dei deputati in sede di dichiarazione di voto sulla legge che introduceva i tre maestri nel 1990.

Insomma, una prima conclusione è che con i tre maestri, nonostante la enorme lievitazione dei costi, i risultati non sono migliorati anzi sono persino peggiorati. Ciò spiega perché nessun Paese europeo abbia adottato il modulo. In alcuni Paesi europei vi è semmai un insegnante prevalente che svolge 1'80-90 per cento della didattica e insegnanti con competenze particolari (lingua straniera, informatica eccetera). […]

Perché dunque è stato introdotto in Italia il modulo con i tre maestri? Sono andato a rileggermi l'intervento di Ortensio Zecchino, all'epoca senatore democristiano e poi ministro dell'università nei Governi D'Alema e Amato, che votò contro la legge del 1990 voluta fortemente dalla sinistra democristiana e condivisa ideologicamente dal PCI-PDS. Affiorano considerazioni più che mai attuali: «La riforma che ci apprestiamo a varare consegna al Paese una scuola elementare che con la sua nuova organizzazione contrasta con la pressante esigenza del nostro tempo di offrire un sapere unitario, quale valore etico ed insieme esigenza utilitaristica legata quest'ultima alla flessibilità professionale che sempre più spesso si impone nell'arco di una stessa vita lavorativa e che può essere soddisfatta soltanto sul presupposto di un'autentica formazione di base». E ancora: «frantumiamo l'insegnamento per affidarlo ad una pluralità di insegnanti con identica preparazione di base». Ed ecco arrivata la risposta al nostro quesito: alla base del modulo vi è «la pressione di quanti hanno inteso così tutelare in modo improprio interessi di categoria»... «stando così le cose» - continuava l'onorevole Zecchino - «non resta che prendere atto dell'esistenza di uno schieramento che ha inteso privilegiare il momento sindacale... svalutando il momento formativo e culturale».

Era la stessa ispirazione di altre leggi che in quegli stessi anni hanno, quelle sì, devastato la scuola italiana imponendo un reclutamento fondato su corsi abilitanti di poche ore, prescindendo dal merito e dalla selezione.

La pedagogia che ha ispirato il modulo con i tre maestri, al di là di qualche buona intenzione, ha finito comunque con l'esprimere una tendenza verso il relativismo culturale e verso la banalizzazione della professionalità, direi pure che ha favorito lo scadimento della professionalità. Era la pedagogia che ispirava soprattutto la posizione del PCI-PDS che si risolse a votare contro la legge del 1990 solo perché essa conteneva la figura dell'insegnante prevalente che, leggo testualmente nell'intervento del Capogruppo comunista in Commissione: «svalutava la rilevanza del lavoro di gruppo» e prevedeva livelli differenziati di impegno didattico fra i maestri.

Proprio per venire incontro alle critiche dei comunisti e alle pressioni sindacali la circolare attuativa violò la legge (perché la legge del 1990 introduceva il maestro prevalente e non il modulo) ed eliminò la figura dell'insegnante prevalente imponendo il team di insegnanti con pari competenze ed impegno. La suddetta circolare attuativa, sotto il ricatto dei sindacati e del Partito Comunista, violò una legge dello Stato.

Le perplessità su questo modello organizzativo erano emerse del resto già nella 7a Commissione del Senato nella XIII legislatura, all'interno della stessa maggioranza di centrosinistra. In una risoluzione votata nel maggio 1997 si legge che «occorre ovviare ai rischi di frammentazione e secondarizzazione dell'insegnamento elementare». Dopo aver quindi rifiutato l'eccesso di specializzazione, si sottolineava come «ai fini della qualità del rapporto educativo fra insegnanti ed alunni va risolto il problema della necessità di contenere entro limiti accettabili il numero delle figure docenti che intervengono per gruppi di alunni». Persino nel Libro bianco di Fioroni si legge un passaggio interessante, laddove, dopo aver stigmatizzato l'enormità della spesa per studente, si osserva che essa deriva fra l'altro da specifiche previsioni normative e al riguardo si fa riferimento esplicito «all'organizzazione dell'insegnamento nella scuola elementare», concludendo che questa spesa molto elevata «è il segno di problemi e di notevoli spazi e opportunità di miglioramento nella allocazione delle risorse».